EL ELOGIO DE LA CURIOSIDAD

Gabriel Ignacio Gómez

El propósito de este texto consiste en reivindicar una capacidad tan relevante para el ser humano, pero a la vez tan desestimulada por el sistema educativo y la sociedad, como lo es la curiosidad. Me refiero a esa disposición consistente en preguntarnos constantemente por el mundo que nos rodea, por nuestra condición humana, por nuestra historia, por nuestra sociedad, así como por el lugar que ocupamos en ella. Igualmente, me parece fascinante la posibilidad de indagar por el sentido de esa construcción social denominada “el Derecho”, por las condiciones sociales y culturales que han hecho de este un discurso tan relevante en una sociedad en la que las normas no se obedecen, por las relaciones de poder entre los diferentes sujetos sociales, por los múltiples significados que emergen sobre los derechos, por las prácticas que producimos y reproducimos en un contexto social tan turbulento y paradójico como el colombiano.

Sin embargo, esa curiosidad que nos permitiría repensarnos, encuentra limitaciones en las estructuras sociales, en la institucionalidad académica y en las prácticas culturales de una sociedad de consumo, que han reducido la educación a un acumulado de información o a un simple entrenamiento técnico para el trabajo. Por tal razón, con esta reflexión, quiero reivindicar la importancia de preguntar y cuestionar, de explorar nuevos horizontes, y a la vez, por medio de tal ejercicio, provocar la reflexión sobre el sentido de los estudios en Derecho en Colombia. Para tal fin, quisiera iniciar este texto contando algunas de mis experiencias personales como antiguo estudiante de Derecho, para luego, compartir varias reflexiones que he construido posteriormente como profesor e investigador en temas de Derecho y Sociedad.  

El malestar de la educación en Derecho

Al comenzar a  escribir estas líneas, se me vinieron a la memoria muchos episodios que, de alguna forma, incidieron en mi postura crítica frente a ciertas tradiciones formalistas, así como a la instalación de algunas prácticas curriculares y no curriculares en las facultades de Derecho. Solo me referiré a dos de ellos. Sin embargo, debo aclarar, en primer lugar, que estudié mi carrera buscando el horizonte de la Ciencia Política en una época en que no existía este tipo de estudios en el país, y para mi sorpresa, la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas en la que estudié, resultó parecerse más a una escuela de leyes orientada, en términos generales, a la defensa de la tradición, la familia y la propiedad, que a un espacio educativo que permitiera pensar los retos que exigía una sociedad compleja.

Pero bueno, vamos a las historias. Transcurría el año de 1988, era una época de enormes tensiones sociales y políticas en la ciudad, en el país y en el mundo. En el escenario local y nacional, la violencia política y las violaciones a los derechos humanos estaban al orden del día, y en el escenario internacional, múltiples vientos de reforma y de cambio político y económico auguraban una transformación del orden mundial. Aun así, estas realidades difícilmente tocaban el contenido de los cursos, o la sensibilidad de muchos de mis profesores, que reproducían un plan de estudios que permanecía casi inmodificable desde mediados del siglo XX. Recuerdo también una situación que nunca olvidaría, y que reflejaba la mentalidad de la época y de la institución en la que estudié. En el curso de “derecho civil, bienes”, el profesor, que era relativamente prestigioso como profesional y encajaba bien en aquella categoría tan simbólica en su forma, como vacía en su contenido, como la del “Jurista”, preguntaba: “¿por qué razón el derecho real de propiedad implica la exclusión de otras personas del uso, goce y disposición de un bien, en favor del titular del derecho?”. “¡Que interesante pregunta!”, celebraba yo silenciosamente. Luego de  intentar elaborar un argumento basado en mis incipientes lecturas sobre economía o sociología, o de aventurar un segundo argumento histórico haciendo uso de las nociones de derecho romano, pedí la palabra de manera optimista, esperando quizás, que el “respetado jurista” validara la necesidad de reflexiones sociales o históricas, o al menos, permitiera iniciar un debate enriquecedor sobre un tema tan fascinante como complejo. Sin embargo, luego de expresar mis reflexiones, mi frustración no pudo ser mayor al encontrar la negativa rotunda del profesor a mis intentos argumentativos. Para él la respuesta era tan sencilla y contundente, como castrante y desmotivadora. Para “el jurista”, la respuesta se resumía en la siguiente oración: “La propiedad privada excluye a los otros porque así lo ha establecido el código civil”.  No fue la primera vez que sentí ese malestar enorme, ni sería tampoco la última; aún hoy habría muchos estudiantes que pueden quedar satisfechos con este tipo de respuesta, quizás suficiente para algunos de esos “juristas”, pero tan carentes de contenido en una sociedad necesitada de conocimiento y reflexión.

Otra de las imágenes que se me vino a la memoria, esta vez relacionada con las prácticas evaluativas, tiene que ver con un prestigioso profesor de derecho procesal civil. Para el “jurista” de turno, era necesario que los estudiantes aprendieran de memoria el código respectivo para presentar sus exámenes, y validar así el conocimiento admisible y autorizado sobre el tema. En alguna ocasión, el “jurista” en mención hizo un examen cuya pregunta consistía en reproducir de memoria el artículo 418 del código de procedimiento civil. Yo, que durante años me había resistido al aprendizaje nemotécnico, tuve que adaptarme estratégicamente al engranaje educativo y desarrollar métodos de estudio, que más que enseñarme a pensar, servían para presentar exámenes y responder lo que los profesores querían escuchar. En este caso, la sorpresa fue mayor al saber que el profesor me había rebajado la calificación por no usar en la respuesta, una palabra precisa del código, sino un sinónimo que no alteraba el contenido fundamental.

Estas situaciones que acabo de recordar, y que para algunos no pasarían de ser simples anécdotas, eran síntomas de unas mentalidades y prácticas que se habían instalado y reproducido en el espacio educativo del Derecho. Claro, algunos de ustedes me podrían decir, que eso fue antes de la Constitución del 91, o que tales situaciones sólo se presentaban en universidades católicas y conservadoras, y que afortunadamente esas mentalidades y prácticas ya no perduran en las facultades de Derecho en la actualidad, y menos aún, en las universidades públicas. Quisiera pensar lo mismo, pero francamente tengo mis dudas. Si bien desde hace dos décadas ha habido transformaciones significativas en la cultura jurídica colombiana, en buena parte como consecuencia de la Constitución de 1991 y de los desarrollos jurisprudenciales promovidos por la Corte Constitucional, ello no implica que las prácticas educativas ni que los presupuestos sobre las relaciones entre el Derecho y la sociedad hayan cambiado sustancialmente.

Reinventar el “habitus” de los abogados

Hace algunos años, en una investigación que algunos profesores de varias facultades de Derecho de la ciudad desarrollamos conjuntamente, llamada “La investigación, la producción y las prácticas del saber jurídico en las facultades de Derecho en Antioquia”, pudimos hacer una reflexión más elaborada, sobre lo que inicialmente eran simplemente intuiciones y sospechas. De la mano de perspectivas críticas en sociología de la educación y sociología del derecho, intentamos proponer una explicación sociojurídica de esa paradoja en virtud de la cual se observaba, de un lado, un interés institucional por promover la investigación, y del otro, un medio educativo que parecía privilegiar las certezas sobre las preguntas. Nuestros hallazgos indicaban que la estructura curricular, la cultura jurídica predominante, basada en una concepción normativista del derecho, y las prácticas académicas existentes, promovían más la reproducción del conocimiento, que el cuestionamiento del mismo. Con base en el concepto de “habitus” propuesto por Bourdieu (Bourdieu & Wacquant, 1992), es decir, ese conjunto de predisposiciones y disposiciones a través de las cuales los sujetos clasifican y entienden el mundo, argumentamos que la educación en Derecho ha incidido en la formación de un “habitus” de los abogados.

En tal sentido, los abogados reproducimos una serie de conceptos que asumimos como presupuestos incuestionables, como por ejemplo, el Estado-Nación, el Derecho Estatal, o la Soberanía. Igualmente, incorporamos esas categorías en nuestra forma de nominar el mundo, en la manera de construir simbólicamente nuestra sociedad, sus relaciones y sus sujetos. Se trata de disposiciones en virtud de las cuales nuestra relación con la sociedad se basa más en el juicio y en la construcción de problemas jurídicos, que en la comprensión y el entendimiento de los conflictos sociales que buscamos transformar. A partir de esa perspectiva tan limitada, no sólo leemos el mundo, sino que lo inventamos de acuerdo con un sistema de creencias que, de un lado, universaliza lo que fue creado con base en la modernidad Europea, y del otro, normaliza las enormes injusticias y arbitrariedades de una sociedad semiperiférica, clasista, racista, patriarcal, homofóbica, y tremendamente violenta, como la sociedad colombiana. Nuestro saber, se ha parecido entonces más a una tecnología legal repleta de las certezas que aprendimos de nuestros profesores “juristas”, con sus cuadernos amarillos y sus códigos corroídos por el paso del tiempo.  Ese saber tecnológico, ha reducido el espectro de las preguntas posibles sobre el Derecho a interrogantes fundamentalmente descriptivos sobre la validez y la vigencia de las normas,  disminuyendo la posibilidad de buscar otros horizontes de conocimiento.

Pero claro, el panorama no es tan sombrío. Afortunadamente, también nos encontramos con sujetos inquietos, que desde perspectivas como la ciencia política, la criminología crítica, el nuevo constitucionalismo, la filosofía y la teoría del derecho, la historia, la sociología del derecho, y en general, las ciencias sociales, han comenzado a trazar nuevos interrogantes. Estos sujetos son quienes desde sus múltiples influencias teóricas y experiencias profesionales y vitales, se han atrevido a problematizar el saber jurídico basado en la reproducción y en la formación de litigantes acríticos, para desarrollar lo que Paulo Freire ha denominado “curiosidad epistemológica” (Freire, 2004:13). Esta postura ha implicado igualmente una revisión de una “educación bancaria”, que se basa en la institucionalización del principio de autoridad, en el establecimiento de jerarquías entre docentes y estudiantes, y en la reproducción del saber; para promover una  “educación problematizadora”, es decir, formas alternativas de relación entre el docente y los estudiantes, en virtud de la cual se desvanezcan las jerarquías, se reconozcan diferentes saberes y se parta de un diálogo constructivo e imaginativo que permita problematizar el conocimiento (Freire, sf). En tal sentido, nos corresponde a todos esos nuevos sujetos, ya sea como profesores, investigadores, estudiantes, litigantes críticos y operadores jurídicos progresistas, potenciar la reflexión crítica, que permita formular nuevos interrogantes; transitar por nuevas rutas teóricas y prácticas; desmitificar las viejas creencias; interrogar los textos y los contextos desde otras perspectivas;  y, al final de cuentas,  perder el miedo a pensar libremente.

El sentido de repensar la educación en Derecho

Para finalizar, diría que, la formación en Derecho, debe tener clara su misión con la generación de conocimiento mediante el estímulo a la problematización y la curiosidad epistemológica. Ello supondrá entonces asumir varios retos:

1. Replantear los marcos teóricos normativistas desde los cuales se ha reducido el conocimiento del derecho a una indagación por las normas y las instituciones estatales.

2.Incorporar herramientas teóricas y metodológicas, que más que limitar la imaginación, sirvan para potenciar la generación de conocimiento nuevo y relevante socialmente.

3. Establecer mayores relaciones entre el derecho y los contextos sociales, políticos y culturales desde los cuales nos formulamos estos problemas.

4.Reconocer, de un lado, la pertinencia y relevancia del diálogo interdisciplinario, y del otro, la importancia  del diálogo entre teoría y práctica. Tal como lo ha sostenido Boaventura de Sousa Santos en múltiples ocasiones, la teoría sin la práctica no sería más que un ejercicio irrelevante, y una práctica sin fundamentación teórica, no sería más que un activismo ciego (Santos, 2003; 2009). 

Quiero finalizar este escrito manifestando mi optimismo en las posibilidades de transformación de nuestra sociedad. Es posible que en el futuro, como consecuencia de los procesos de transformación cultural y de fomento a la curiosidad epistemológica, se generen espacios más democráticos, incluyentes, respetuosos y deliberantes.

Referencias

Bourdieu, Pierre y Wacquant, Loïc. (1992) An Invitation to Reflexive Sociology. Chicago: University of Chicago Press.

Freire, Paulo. (2004). Pedagogía de la Autonomía. Paz et Terra.

Freire, Paulo. (S.F.). Pedagogía del Oprimido. Disponible en http://doctoradosociales.com.ar/wp-content/uploads/FreirePedagogiadelOprimido.pdf

Santos, Boaventura de Sousa. (2003). La caída del Ángelus Novus: Ensayos para una nueva teoría social y una nueva práctica política. Bogotá: ILSA, Universidad Nacional de Colombia.

Santos, Boaventura de Sousa. (2009). Sociología Jurídica Crítica. Para un nuevo sentido común en el Derecho. Bogotá: ILSA.